Voici l'article rédigé par le psychanalyste Ümit Eren Yurtsever :
"Je sais... mais je le fais quand même."
Cette phrase a été récitée comme un hymne national dans la Turquie des vingt dernières années. Tout le monde le savait. L'enseignant le savait, le parent le savait, l'élève le savait, le ministre le savait, l'homme de la rue le savait. Tout le monde savait, mais personne n'a agi. Personne n'a pu s'arrêter. Personne n'a pu dire "stop". Car dire "stop", c'était s'exclure du système. Et celui qui s'excluait du système était considéré comme inexistant. Et ce qui est considéré comme inexistant finit par disparaître avec le temps.
Aujourd'hui, nous nous tenons dans la cour d'une école à Kahramanmaraş, sur un béton où le sang a séché. Le collège Ayser Çalık. La plupart d'entre nous ont entendu ce nom pour la première fois. Onze enfants, un enseignant. Douze cercueils. Dans une ville, dans un pays, dans un système. Et la veille à Siverek, la veille à Çekmeköy. Tous des enfants de la même semaine. Tous des enfants du même système.
Alors, comment en est-on arrivé là ? Comment ce pays a-t-il commencé à perdre ses enfants dans ses propres écoles ? Comment l'éducation est-elle passée d'un projet de libération à une salle d'attente ? Ou est-ce le funérarium des écoles religieuses (imam hatip) ? Sert-il uniquement aux morts, en tant que lieu où les corps sont lavés et enveloppés selon les rites islamiques ?
Comment le rêve d'une génération à "l'esprit libre, à la conscience libre, au savoir libre" s'est-il transformé en une génération "à forte anxiété face aux examens, à forte anxiété face à l'avenir, à forte colère" ?
La réponse à ces questions ne réside pas dans un seul gouvernement, un seul parti, une seule année. C'est l'histoire d'une longue désintégration, d'un lent effondrement, d'une reddition silencieuse. Et pour raconter cette histoire, il faut d'abord commencer par ce grand rêve.
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Une brève histoire d'un rêve
1923. La République n'a que quelques mois. L'Anatolie est brûlée, détruite, épuisée. Mais Mustafa Kemal sait que la victoire remportée sur le front doit être consolidée par l'éducation. "C'est l'éducation qui fait vivre une nation en tant que société libre, indépendante, glorieuse et élevée ; ou qui la condamne à la servitude et à la misère", dit-il. En pleine guerre, en 1921, il réunit le Congrès de l'Éducation (Maarif Kongresi). Alors que l'ennemi est aux portes d'Ankara, il s'assoit avec les enseignants pour discuter de l'avenir de l'éducation.
À cette époque, la grande majorité de la population ne sait ni lire ni écrire. Les médersas sont basées sur le par cœur, déconnectées de la vie. Le paysan pense que l'éducation n'est pas pour lui, mais un privilège réservé aux citadins. Mustafa Kemal veut changer cela. Une éducation laïque, scientifique, nationale, pratique. Les écoles seront des miniatures de la société. Les enfants ne seront pas seulement des individus qui mémorisent des informations, mais des individus capables de les utiliser dans la vie, de produire, de penser.
Et pour réaliser ce rêve, il invite en Turquie un nom alors peu connu dans le monde, John Dewey. 1924. Dewey est le pionnier du mouvement de l'éducation progressiste en Amérique. "L'éducation n'est pas une préparation à la vie, c'est la vie elle-même", dit-il. L'école doit être en symbiose avec la société. L'enfant doit apprendre en faisant et en vivant. La démocratie n'est pas seulement une forme de gouvernement, c'est un mode de vie.
Dewey voyage en Turquie pendant deux mois. Istanbul, Ankara, Bursa. Il rédige des rapports. Il recommande l'augmentation des salaires des enseignants, le renforcement de la formation des enseignants, l'éducation appliquée, les travaux manuels, l'agriculture, la formation professionnelle. "Il y a une grande différence entre l'unité et l'uniformité", dit-il. Il souligne que la centralisation ne doit pas étouffer l'initiative locale.
Cette vision prendra vie plus tard dans les Instituts de Village (Köy Enstitüleri). Années 1940. Des enfants viennent des coins les plus reculés de l'Anatolie. Ils étudient et produisent. Ils deviennent à la fois enseignants, menuisiers, agriculteurs, forgerons. Lorsque Dewey revient en Turquie en 1945 et voit les Instituts de Village, il est stupéfait : "Les écoles dont je rêvais ont été créées en Turquie", dit-il.
Mais ce rêve ne dure pas. Années 1950. Les Instituts de Village sont fermés. À leur place, un système centralisé, uniforme et axé sur les examens s'installe. Les années passent. Coups d'État, crises, conflits idéologiques. L'éducation devient un domaine où chaque gouvernement transmet sa propre idéologie. L'enseignant cesse d'être un "travailleur intellectuel" pour devenir un fonctionnaire appliquant le programme. L'élève cesse d'être un "chercheur" pour devenir un concurrent devant réussir l'examen.
Années 2000. Gouvernement de l'AKP. Une série de changements sous le nom de "réforme" de l'éducation. Le système 4+4+4. La fermeture des centres de préparation aux examens (dershane). Le changement constant du système d'examen. La réorganisation idéologique du programme scolaire. Le remplacement du mérite par la loyauté dans les nominations des enseignants. L'amélioration des conditions physiques des écoles, mais leur vidage de sens. Les parents deviennent des "clients". Les élèves deviennent des "données".
Et maintenant. 2026. Kahramanmaraş. Siverek. Çekmeköy. Douze morts. Des dizaines de blessés. Des centaines de traumatismes. Des milliers de peurs. Des millions de silences.
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L'effondrement du « containment » : L'émotion non portée
Bion explique qu'un bébé peut porter et transformer ses émotions brutes (éléments bêta) grâce à l'appareil mental de sa mère. La mère reçoit les pleurs, les cris, la colère du bébé ; elle les rend pensables, interprétables ; puis elle les rend au bébé. Grâce à cela, le bébé apprend à porter ses propres émotions. Il construit son propre esprit.
L'école devrait être ainsi. L'enseignant devrait pouvoir recevoir et transformer les émotions brutes de l'enfant. La classe devrait être un espace où la peur, la colère, la honte, la curiosité peuvent être discutées. L'enfant devrait pouvoir poser la question : "Que suis-je en train de ressentir ?" Il devrait pouvoir demander : "Pourquoi est-ce que je ressens cela ?" Il devrait pouvoir demander : "Que puis-je faire avec cette émotion ?"
Mais l'enfant de Kahramanmaraş n'a pas pu le faire. Sa colère, son vide, son sentiment d'inutilité, ses émotions "mauvaises" n'ont pu être portés nulle part. Il a écrit son intention sur Discord. Il a tiré au stand de tir. Il est allé plusieurs fois au service d'orientation. Mais nulle part il n'y a eu un adulte pour dire : "Je vois cette chose en toi, réfléchissons-y ensemble". Seuls des dossiers ont été tenus. Seuls des formulaires ont été remplis. Seule l'étiquette d'"élève à risque" a été collée.
Et puis, cette émotion non portée s'est transformée en acte. Il est entré dans l'école avec les armes de son père. Il a tué onze de ses camarades, un de ses enseignants. Puis lui-même.
Ce n'est pas une pathologie individuelle. C'est un échec institutionnel. Le système n'a pas pu porter le "mauvais" en l'enfant. Il ne l'a pas vu, ne l'a pas entendu, ne l'a pas compris. Et ce "mauvais" est revenu en tant que Réel, en tant que réalité sanglante.
C'est la même chose à Siverek. L'ancien élève de dix-neuf ans est entré dans le lycée professionnel avec un fusil à pompe. Seize personnes ont été blessées. Pourquoi ? Parce que l'école n'a pas pu lui dire un jour : "Tu as ta place ici". Elle n'a pas pu lui dire : "Tu as un avenir". Elle n'a pas pu lui dire : "Nous comprenons ta colère".
C'est la même chose à Çekmeköy. L'élève de dix-sept ans a poignardé son enseignant à mort. Il était sorti de l'hôpital psychiatrique peu de temps auparavant. Il était allé plusieurs fois au service d'orientation. Mais le système l'a réduit à un "traitement individuel". Il n'a pas vu le problème structurel. Il n'a pas demandé comment l'école, la famille, la société, l'économie, la culture ont pu amener un enfant à ce point.
Comme le dit Bion : Si l'émotion ne peut être portée, elle ne peut se transformer en pensée. L'émotion qui ne se transforme pas en pensée s'effondre soit vers l'intérieur (dépression, anxiété, silence), soit explose vers l'extérieur (violence, harcèlement, vandalisme). En Turquie, ces dernières années, nous voyons les deux. Des enfants qui se suicident. Des enfants qui attaquent des écoles. Des enfants qui se taisent. Des enfants qui se mettent en colère.
Et le système dit toujours la même chose : "Nous allons renforcer les mesures de sécurité." Détecteurs de métaux. Caméras de surveillance. La police dans les écoles. Mais le containment ne se fait pas avec un détecteur de métaux. Le containment se fait par la capacité d'un être humain, d'un enfant, à porter son émotion. Cela se fait par le fait qu'un enseignant, un guide, une mère, un père, un voisin, une société "entende" cet enfant.
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Le vide de l'ordre symbolique : La perte de sens
Lacan dit que l'ordre symbolique donne une garantie de sens par le biais du langage, de la loi et du Grand Autre. L'enfant reçoit le message : "Ici, on parle, on pose des limites, on réfléchit". Il y a le "vrai" et le "faux". Il y a la "justice". Il y a le "sens".
La jeune République a essayé de construire cet ordre symbolique. La science, la raison critique, la laïcité, la génération à l'"esprit libre". L'école devait être le lieu où le sens est construit. L'enseignant devait être le porteur de ce sens. Le programme devait être le cadre de ce sens.
Mais aujourd'hui, cet ordre symbolique est vide. L'école n'offre pas un espace de loi et de sens cohérent. Un programme qui change constamment. Un système d'examen qui change constamment. Un système de nomination des enseignants qui change constamment. Un discours idéologique qui change constamment. L'enfant pose la question : "Qu'est-ce que j'apprends ici ?" Il pose la question : "Pourquoi est-ce que j'apprends ?" Il pose la question : "À quoi servira cette connaissance ?" Mais il ne reçoit pas de réponse claire.
À la place, il reçoit une pression de performance. "Travaille plus." "Résous plus de tests." "Sois plus performant." Mais la question "pourquoi ?" reste sans réponse. Parce que le système ne veut pas que l'on pose la question "pourquoi". Parce que la question "pourquoi" mène à remettre en question le système lui-même. Et le système ne veut pas être remis en question.
L'enfant de Kahramanmaraş a écrit clairement son intention sur Discord. "Demain, j'irai à l'école et je tuerai tout le monde." C'était un appel symbolique. "Arrêtez-moi. Mettez-moi des limites. Dites-moi 'non'." Mais l'intervention symbolique n'a pas eu lieu. Personne n'a dit "non". Personne n'a dit "stop". Personne n'a dit "nous te comprenons". Seuls des dossiers ont été tenus. Seuls des formulaires ont été remplis. Et puis le Réel est entré en jeu : la mort, le sang, la folie.
C'est la même chose à Siverek. L'enfant est entré dans l'école avec un fusil à pompe. "Voyez-moi. Entendez-moi. Je suis là." Mais le système ne l'a pas vu. Il a seulement parlé de "faille de sécurité". Il a parlé de "problème familial". Il a parlé de "l'influence des réseaux sociaux". Mais il n'a pas vu le vrai problème : l'effondrement du sens, de la loi, du Symbolique.
Et maintenant, le système fait la même chose : le débat sur la "transformation des écoles en commissariats". Plus de sécurité. Plus de caméras. Plus de police. Mais l'ordre symbolique ne se construit pas avec la police. L'ordre symbolique se construit par le fait qu'une société construit un récit cohérent sur elle-même, sur son enfant, sur son avenir. Il se construit en répondant aux questions : "Qui sommes-nous ?" "Où allons-nous ?" "Pourquoi sommes-nous ici ?"
La Turquie ne peut pas répondre à ces questions. Parce que poser ces questions signifie remettre en question le système lui-même. Et le système ne veut pas être remis en question. Il dit seulement "sécurité". Il dit seulement "stabilité". Il dit seulement "survie" (bekâ). Mais l'enfant ne peut pas vivre avec la "survie". L'enfant vit avec le sens. L'enfant vit avec l'espoir. L'enfant vit avec la croyance que "demain sera meilleur".
Et si cette croyance n'existe pas, l'enfant s'effondre vers l'intérieur ou explose vers l'extérieur.
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L'institutionnalisation de la position paranoïde-schizoïde : Le monde qui se fragmente
Klein dit que la position paranoïde-schizoïde fragmente le monde en "bon" et "mauvais". Le bébé divise sa mère en "bonne mère" et "mauvaise mère". Parce qu'il ne peut pas encore construire un objet intégré. La position dépressive, elle, offre la possibilité de réunir ces fragments, de ressentir de la culpabilité, de réparer et de s'intégrer. Le bébé accepte que sa mère soit à la fois bonne et mauvaise, mais qu'il s'agit de la même mère.
En Turquie, le système éducatif a institutionnalisé la position paranoïde-schizoïde. "Nous" et "eux". "Bon élève" et "enfant à problèmes". "National" et "subversif". "Réussi" et "raté". Ces dualités empêchent le passage à la position dépressive. Elles rendent l'intégration, la prise de responsabilité, la réparation impossibles.
Après l'attaque de Kahramanmaraş, la réaction sociale a reproduit ce clivage paranoïde-schizoïde. L'auteur a été déclaré "enfant monstre". "Ce n'est pas notre enfant." "Une exception." "Une déviance." Le système a été totalement blanchi et qualifié d'"exception". La voie du milieu — la question "Pourquoi cet enfant est-il devenu ainsi ? Comment réparer le système ? Quelles conditions ont amené cet enfant à ce point ?" — s'est rétrécie. Le passage à la position dépressive a été empêché.
Pourtant, la position dépressive exige précisément de poser ces questions. "J'ai aussi une responsabilité." "Je fais partie de ce système." "Je fais partie des conditions qui ont rendu cet enfant ainsi." "Que puis-je faire ?" Ces questions apportent avec elles le sentiment de culpabilité, le désir de réparation, l'effort d'intégration. Mais la Turquie n'est pas prête à poser ces questions. Parce que ces questions signifient remettre en question le système lui-même. Et le système ne veut pas être remis en question.
À la place, le discours de "sécurité" entre en jeu. "Plus de caméras." "Plus de police." "Plus de punitions." Mais cela nourrit la position paranoïde-schizoïde. "Nous" (bons, innocents, victimes) et "eux" (mauvais, pervers, monstres). Et cette dualité alimente encore plus la violence. Parce que l'enfant poussé dans la catégorie "eux" commence à se voir comme faisant partie de "eux". Et être "eux" légitime la violence.
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L'idéologie zizekienne : "Je sais mais je le fais quand même"
Zizek définit l'idéologie non pas comme une classique "fausse conscience", mais comme une opération pratique. "Je sais... mais je le fais quand même." L'homme connaît la vérité, mais par son comportement, il l'ignore. L'idéologie n'empêche pas la connaissance ; elle rend la connaissance elle-même inopérante. L'idéologie la plus puissante est celle qui dit "il n'y a pas d'idéologie, il n'y a que la réalité".
La formule idéologique fondamentale du système éducatif turc est la suivante : "Nous (l'État, la volonté nationale, les valeurs) pensons. Les enfants obéissent. Remettre en question = subversion, trahison ou corruption."
Cette formule déclare la pensée elle-même comme dangereuse. La pensée critique est codée comme "idéologie étrangère", "non nationale" ou "corruptrice". Ainsi, la pensée est exclue du système. En fin de compte, le système produit un sujet qui ne peut pas penser. Ce sujet est le produit réussi de l'idéologie : il ne pense pas, le système pense à sa place (ou lui impose de ne pas penser).
"Je sais... mais je le fais quand même." L'enseignant sait que le programme l'écrase, mais il l'enseigne quand même. L'élève sait que le système le consume, mais il fait quand même ses devoirs. Le parent sait que l'école est une chaîne de production, mais il suit quand même les chiffres de la "réussite". Le gestionnaire sait que le système s'effondre, mais il remplit quand même les rapports. Le ministre sait que les réformes ne fonctionnent pas, mais il annonce quand même une nouvelle réforme.
Tout le monde sait. Mais personne n'agit. Parce qu'agir, c'est s'exclure du système. Et celui qui s'exclut du système est considéré comme inexistant. Et ce qui est considéré comme inexistant finit par disparaître avec le temps.
Cette formule idéologique se combine avec la structure psychologique de la Turquie. La soumission à l'autorité et la peur de l'appartenance. Penser comporte le risque d'être exclu du groupe. Se séparer du "nous" est perçu comme une menace existentielle. L'habitude de la fragmentation. Les dualités "nous/eux", "bon/mauvais", "national/subversif" empêchent l'intégration dépressive. La répétition du traumatisme. Les traumatismes historiques (guerre, coup d'État, crise économique) rendent la pensée "luxe" ou "dangereuse". Le langage de la sécurité remplace le langage de la pensée. Le déni collectif du symptôme. Quand la violence éclate, on dit "ce n'est pas nous, c'est une exception". Ainsi, le problème structurel reste invisible.
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Le miroir de Pessoa : Le Livre de l'intranquillité
Le Bernardo Soares de Fernando Pessoa est un sujet chez qui la pensée, l'émotion et l'action sont séparées les unes des autres. Dans les bureaux gris de Lisbonne, un homme qui pense la vie sans la vivre. "Je n'ai jamais fait autre chose que rêver", dit-il. "L'action est la maladie de la pensée, le cancer de l'imagination."
Soares incarne l'effondrement du containment, le vide du Symbolique, la fragmentation Imaginaire et le déni idéologique du "je sais mais je le fais quand même". Il est le sujet produit avec succès par le système : il pense mais sa pensée ne se connecte à rien ; il ressent mais son sentiment n'est pas porté ; il sait mais il ne vit pas avec ce qu'il sait.
"Mon âme est impatiente, elle se voit comme un enfant inquiet ; son agitation grandit constamment et reste toujours la même. Tout m'intéresse, mais rien ne me retient. Je participe à tout, tout en rêvant."
C'est le bombardement d'éléments bêta. L'émotion arrive, la pensée arrive, mais aucun "porteur" ne les prend pour leur donner du sens. Le monde intérieur de Soares est un tourbillon où les émotions non portées s'entrechoquent constamment.
"Chacun de nous est plusieurs personnes, nous sommes multiples, une foule de moi. Le moi qui méprise son entourage n'est pas le même que le moi qui souffre ou qui prend du plaisir de cet entourage."
L'ego n'est pas un "moi" cohérent, mais la somme d'images et de voix en conflit. Le passage à la position dépressive est impossible. En Turquie, la distinction "nous/eux", "bon élève/enfant à problèmes", "national/subversif" est la forme collective de la même fragmentation Imaginaire.
"La vie est comme une pelote de fil que quelqu'un fait rouler. Si elle avait été étroitement enroulée ou complètement déroulée, elle aurait eu un sens. Mais telle qu'elle est, c'est une pelote de fil emmêlée qui ne mène nulle part."
Le sens ne peut être construit. Le Grand Autre est vide. Soares dit "je pense" mais sa pensée ne se transforme pas en action, en décision ou en production de sens. C'est le portrait individuel du "groupe qui ne peut pas penser" : la pensée existe, mais elle ne trouve pas sa place dans l'ordre Symbolique ; c'est pourquoi elle tombe dans le Réel (vide, absurdité, inquiétude).
Soares, au moins, pouvait faire de cette rupture le matériau de la littérature. L'enfant à l'école, lui, reste souvent, sans même pouvoir produire ce matériau, le "sujet fonctionnel" produit avec succès par le système.
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Les enfants dans les attaques scolaires : Ceux qui tombent dans le Réel
Le Soares de Pessoa est un sujet chez qui la pensée, l'émotion et l'action sont séparées. La même rupture apparaît de manière plus brute, plus destructrice chez les enfants impliqués dans les attaques scolaires en Turquie entre 2024 et 2026, et chez leurs pairs affectés par ces attaques. Alors que chez Soares, la rupture se tourne vers l'intérieur, vers le rêve et l'inquiétude ; chez ces enfants, elle explose le plus souvent vers l'extérieur, vers la violence et le Réel.
Le fait que l'élève de 14 ans à Kahramanmaraş ait écrit clairement son intention sur Discord avant l'attaque, qu'il ait tiré au stand de tir, qu'il soit allé plusieurs fois au service d'orientation… Ce sont les cris des éléments bêta. Le système a gardé ces cris comme "dossier", mais ne les a pas portés émotionnellement. L'enfant a été obligé de transformer en acte la masse impensable en lui.
On observe la même incapacité à porter chez les enfants affectés par l'attaque : le traumatisme, au lieu de se transformer en une expérience dont on peut parler, se transforme en peur, en silence ou en colère. L'école cesse d'être un espace qui contient les émotions ; elle devient le lieu où les émotions explosent.
Chez l'enfant impliqué dans l'attaque, le "moi" est souvent fragmenté : d'un côté l'image de l'"enfant invisible, sans valeur, humilié", de l'autre l'image de l'"enfant puissant, effrayant, enfin remarqué". Ces deux images ne peuvent pas se rejoindre. Le passage à la position dépressive (intégration, culpabilité, réparation) devient impossible.
La même fragmentation opère parmi les pairs : "Nous (victime, bon) / eux (monstre, mauvais)". Les enfants ayant survécu à l'attaque reconstruisent souvent le monde selon cette dualité. L'"orchestre en moi" de Soares devient ici l'"ennemi en moi" et l'"ennemi à l'extérieur". Le soi devient le champ de bataille d'images en conflit.
Chez les enfants impliqués dans l'attaque, la garantie Symbolique s'est largement effondrée. L'école n'a pas pu offrir un espace de loi et de sens cohérent. La pression de performance, le langage idéologique, les règles qui changent constamment et le message "obéis" ont vidé le Symbolique. L'enfant dit "je pense" (il écrit son intention, il planifie), mais cette pensée ne s'inscrit dans aucun contexte Symbolique ; elle tombe dans l'action, c'est-à-dire dans le Réel.
Chez les enfants affectés par l'attaque, le même vide est ressenti : la question "pourquoi est-ce arrivé ?" reste sans réponse. Comme le sens ne peut être construit, le traumatisme reste un trou indicible. La "pelote informe" de Soares devient ici une pelote sanglante.
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Jusqu'à quel point une société peut-elle tolérer que ses propres enfants pensent ?
Cette question est peut-être la plus cruciale de cet article. Parce que cette question ne remet pas seulement en cause le système éducatif, mais la société elle-même, la politique, la culture, l'économie, les médias, la famille. Jusqu'à quel point une société peut-elle tolérer que ses propres enfants pensent ? Que ses propres enfants posent des questions ? Que ses propres enfants critiquent ? Que ses propres enfants disent "non" ?
Quelle réponse la Turquie donne-t-elle à cette question ? Au cours des vingt dernières années, la réponse donnée à cette question est claire : "Pas beaucoup." Quand les enfants posent des questions, ils sont réduits au silence. Quand ils critiquent, ils sont punis. Quand ils disent "non", ils sont exclus. Le système veut des sujets qui obéissent, qui ne remettent pas en question, qui font allégeance. Pas des sujets qui pensent, qui remettent en question, qui critiquent.
Mais la pensée ne disparaît pas quand elle est réduite au silence. La pensée ne disparaît pas quand elle est réprimée. Quand la pensée est réprimée, elle revient sous forme de symptôme. La violence scolaire est la forme la plus sanglante de ce symptôme. C'est le résultat de la transformation d'une société qui dit "je sais mais je le fais quand même" en un système qui dit "en fait, je ne pense pas".
Le rêve de la jeune République était une génération à "l'esprit libre, à la conscience libre, au savoir libre". La réalité d'aujourd'hui est une génération "à l'esprit lâche, à la conscience réduite au silence, au savoir élagué". Ce n'est pas un échec. C'est exactement le résultat souhaité. Le système veut produire des sujets qui obéissent, pas qui pensent. Et il y parvient. Mais ce succès s'accompagne de sang, de larmes, de traumatismes. Parce que la pensée, quand elle est réprimée, se transforme en violence.
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Dernier mot : Miroir brisé
L'école était autrefois le lieu où la pensée et l'émotion étaient portées, traitées symboliquement, où la subjectivité était construite. Aujourd'hui, elle est devenue un lieu épuisant où explose ce qui ne peut être porté. La pensée ne se connecte pas, l'émotion n'est pas portée, la connaissance n'est pas vécue. Résultat : soit l'effondrement vers l'intérieur (dépression, anxiété, silence), soit l'explosion vers l'extérieur (violence, harcèlement, vandalisme). Les deux sont les deux faces de la même rupture.
Soares, au moins, pouvait faire de cette rupture le matériau de la littérature. L'enfant à l'école, lui, reste souvent, sans même pouvoir produire ce matériau, le "sujet fonctionnel" produit avec succès par le système : il pense mais sa pensée ne se connecte à rien ; il ressent mais son sentiment n'est pas porté ; il sait mais il ne peut pas vivre avec ce qu'il sait.
Ce n'est pas une éducation ratée. C'est une éducation qui fonctionne exactement comme elle le souhaite. Le système produit des sujets qui ne peuvent pas porter la pensée et l'émotion, mais qui continuent à tourner dans le système. Et dans cette production, il montre son plus grand succès chez ceux qui disent "je sais mais je le fais quand même".
L'école n'est plus une institution éducative, c'est une usine de containment. Et quand le containment s'effondre dans l'usine, ce qui en ressort n'est ni l'apprentissage ni la libération. Ce qui en ressort est une version plus sanglante, plus tombée dans le Réel, plus silencieuse du Soares de Pessoa.
À Kahramanmaraş, à Siverek, à Çekmeköy. Et peut-être demain, ailleurs. Dans une autre école. Chez un autre enfant.
"Je sais... mais je le fais quand même." Jusqu'à quand ? Combien de temps encore ? Combien d'enfants encore ? Combien de cercueils encore ? Combien de larmes encore ?
Jusqu'à quel point une société peut-elle tolérer que ses propres enfants pensent ? Et quand cette tolérance s'arrête, que reste-t-il ?
Peut-être la réponse, comme le dit Pessoa : "Rien. Rien, rien, rien."
Mais peut-être, juste peut-être, un début. Le recommencement de la pensée. Le recommencement de la parole. Le recommencement du portage. Le recommencement de la réponse à la question d'un enfant.
Parce que la pensée ne s'enseigne pas seulement dans la salle de classe. La pensée se forme dans la réponse qu'une société donne à la question de l'enfant.
Si nous réduisons au silence l'enfant quand il pose une question, nous ne réduisons pas seulement un enfant au silence ; nous rétrécissons l'espace où l'expérience peut se transformer en recherche, où le vécu émotionnel peut se transformer en pensée, où le vécu peut se transformer en récit et où l'élève peut construire sa propre question.
Et parfois, la plus grande crise qu'une société vivra dans le futur commence, alors que rien ne s'est encore passé, à l'intérieur d'une question dont on n'a pas permis qu'elle soit posée.
Source de l'actualité: 12punto
